SEGUNDO PARCIAL PSICOLOGÍA SEMANA 1 HIPOTESIS DEL CARPINTERO Y LESIONES EN EL SISTEMA NERVIOSO CON SUS RESULTADOS

 

LECTURA COMPRENSIVA

 LEA DETENIDAMENTE EL TEXTO Y CONTESTE LO QUE ESTA A CONTINUACIÓN :

TAREA TRABAJO EN EL AULA VIRTUAL O EN EL CORREO ELECTRÓNICO

Esta semana estamos hablando de la hipótesis del carpintero y de las posibles lesiones en el cerebro y sus consecuencias, por lo cual el trabajo de hoy es que mencionen que piensan de la hipótesis de carpintero y basado en las lesiones mencione en que tipos de accidentes podrían ser causados al menos una de las lesiones y sus consecuencias por parte del cerebro. 

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HIPÓTESIS DEL MUNDO CARPINTEADO

Mantiene que los sujetos occidentales, al vivir en un medio en el que dominan los estímulos con formas rectilíneas y angulares desarrollan unas habilidades perceptivas diferentes a los sujetos de otras culturas en las que abundan las formas circulares y redondeadas

AFECTACIONES SEGÚN LA ZONA DEL DAÑO

Disfunción cerebral según su localización

Debido a que diferentes áreas del cerebro controlan funciones específicas, la localización del daño cerebral determina el tipo de disfunción resultante.

 

Partes del cerebro

 

El lado del cerebro afectado también es importante, ya que las funciones de las dos mitades del cerebro (hemisferios cerebrales) no son idénticas. Algunas funciones del cerebro son ejecutadas exclusivamente por un hemisferio. Por ejemplo, el movimiento y las sensaciones de cada lado del cuerpo son controlados por el hemisferio del lado contrario. Otras funciones son realizadas principalmente por un único hemisferio, que se denomina hemisferio dominante para esa función, mientras que el otro hemisferio es el llamado no dominante. Por ejemplo, en la mayoría de las personas el hemisferio izquierdo controla principalmente el lenguaje, lo que se llama dominancia del hemisferio izquierdo para el lenguaje.

 

Las lesiones en un solo hemisferio causan la pérdida completa de tales funciones.

Sin embargo, la mayoría de ellas (como la memoria) requiere la coordinación de diversas áreas de ambos hemisferios. Para que se pierdan completamente esas funciones, la lesión debe afectar a los dos hemisferios.

 

Hay patrones de disfunción específicos según el área del cerebro que resulte lesionada.

Por lo general, los médicos pueden diagnosticar el tipo de disfunción explorando a la persona afectada. Le formulan preguntas diseñadas para evaluar funciones cerebrales específicas. Las pruebas de diagnóstico por la imagen, como la tomografía computarizada (TC) y la resonancia magnética nuclear (RMN), suelen ser necesarias para identificar la causa de la lesión.

 

Lesión en el lóbulo frontal

Los lóbulos frontales tienen las siguientes funciones:

·         Iniciación de muchas acciones

·         Controlar las actividades motoras aprendidas, como escribir, tocar un instrumento musical o atarse los zapatos

·         Controlar procesos intelectuales complejos, como el lenguaje, el pensamiento, la concentración, la capacidad de resolver problemas y la planificación del futuro

·         Controlar las expresiones faciales y los gestos de manos y brazos

·         Coordinar las expresiones y otros gestos con el estado de ánimo y los sentimientos

Por lo general, una lesión en los lóbulos frontales causa la pérdida de la capacidad de resolver problemas y de planificar e iniciar acciones, como cruzar la calle o contestar a una pregunta compleja (algunas veces llamadas funciones ejecutivas). Algunas discapacidades específicas varían según cuál sea la zona del lóbulo frontal lesionada.

 

Si la parte posterior del lóbulo frontal (que controla los movimientos voluntarios) resulta dañada, se produce debilidad muscular o parálisis. Como cada lado del cerebro controla el movimiento de la parte opuesta del cuerpo, la lesión del hemisferio izquierdo causa debilidad en el lado derecho del cuerpo, y viceversa.

 

Si la parte central del lóbulo frontal está dañada, las personas pueden llegar a presentar apatía, falta de atención y desmotivación. El pensamiento se ralentiza y las respuestas a las preguntas son muy lentas.

 

Si se daña la parte posterior media del lóbulo frontal izquierdo (área de Broca), las personas pueden tener dificultades para expresarse con palabras; se trata de una alteración llamada afasia de Broca (o afasia expresiva).

 

Si la lesión afecta la parte anterior del lóbulo frontal, puede ocurrir lo siguiente:

·         Dificultad para mantener temporalmente la información disponible para su procesamiento (denominada memoria de trabajo)

·         Reducción en la fluidez del habla

·         Apatía (falta de emoción, interés y preocupación)

·         Falta de atención

·         Respuestas tardías a las preguntas

·         Una sorprendente falta de inhibición, que incluye un comportamiento social inapropiado

Las personas que pierden sus inhibiciones pueden ser inapropiadamente eufóricas o deprimidas, con ganas de discutirlo todo exageradamente o bien pasivas, y vulgares. Se comportan con indiferencia ante las consecuencias de su manera de actuar. También se vuelven reiterativas, repitiendo lo que dicen. Algunas personas desarrollan síntomas similares cuando se hacen mayores o si se desarrolla una demencia. Estos síntomas pueden ser consecuencia del deterioro del lóbulo frontal.

 

Cuando se dañan áreas cerebrales específicas

Las diferentes áreas del cerebro controlan funciones específicas. Por consiguiente, en función del área dañada se determina qué función se ha perdido.

Lesión en el lóbulo parietal

Los lóbulos parietales tienen las funciones siguientes:

·         Interpretar la información sensorial del resto del cuerpo

·         Combinar las impresiones de forma, textura y peso en las percepciones generales

·         Influir en las habilidades matemáticas y la comprensión del lenguaje

·         Almacenar los recuerdos espaciales que nos permiten orientarnos en el espacio (saber dónde estamos) y mantener el sentido de la orientación (saber a dónde vamos)

·         Procesar la información que nos ayuda a percibir la posición de las distintas partes del cuerpo

Ciertas funciones tienden a ser controladas en mayor grado por uno de los lóbulos parietales (generalmente el izquierdo). Se considera el lóbulo dominante cuando controla el lenguaje. El otro lóbulo (no dominante) tiene otras funciones, como permitir que la persona se dé cuenta de cómo se relaciona el cuerpo con el espacio que lo rodea.

 

La lesión en la parte delantera de uno de los lóbulos parietales causa insensibilidad y altera las sensaciones en el lado opuesto del cuerpo. Las personas afectadas tienen dificultad para identificar la localización y el tipo de sensación (dolor, calor, frío o vibración). Las personas pueden tener dificultades para reconocer objetos mediante el tacto (es decir, por su textura y forma).

 

Si se daña la parte media, la persona no distingue el lado derecho del izquierdo (lo que se llama desorientación derecha-izquierda) y tiene problemas con el cálculo y la escritura. Es posible que tenga problemas para determinar dónde se encuentran partes de su propio cuerpo (un sentido llamado propiocepción).

Si el lóbulo parietal no dominante (normalmente el derecho) está dañado, se pierde la capacidad de hacer tareas sencillas como peinarse o vestirse (un trastorno denominado apraxia). También puede haber problemas para entender cómo los objetos se relacionan entre sí en el espacio. En consecuencia, las personas pueden tener problemas para dibujar y construir cosas, y perderse en su propio vecindario. Estas personas también pueden ignorar la gravedad de su trastorno o negar su existencia, e ignorar el lado del cuerpo opuesto al daño cerebral (normalmente el lado izquierdo).

 

Lesión en el lóbulo temporal

Los lóbulos temporales tienen las funciones siguientes:

·         Generar la memoria y las emociones

·         Procesar los acontecimientos inmediatos en la memoria reciente y a largo plazo

·         Almacenar y recuperar los recuerdos remotos

·         Interpretar sonidos e imágenes, lo que nos permite reconocer a otras personas y objetos, e integrar la audición y el habla

En la mayoría de las personas, parte del lóbulo temporal izquierdo controla la comprensión del lenguaje. Si esta parte está dañada, la memoria verbal suele estar considerablemente alterada, así como la habilidad para entender el lenguaje, lo que se llama afasia de Wernicke (receptiva) (véase la tabla Reconocimiento de una persona con afasia).

 

Si ciertas áreas del lóbulo temporal derecho están dañadas, se ve afectada la memoria para los sonidos y la música. En consecuencia, las personas pueden tener problemas para cantar.

 

Lesión en el lóbulo occipital

Los lóbulos occipitales contienen el principal centro de procesamiento de la información visual.

Los lóbulos occipitales tienen las funciones siguientes:

·         Procesar e interpretar la visión

·         Permitir la formación de recuerdos visuales

·         Integrar las percepciones visuales con la información espacial proporcionada por los lóbulos parietales adyacentes

Si se lesionan ambos lados del lóbulo occipital, la persona afectada no puede reconocer objetos con la vista aunque sus ojos funcionen con normalidad. Este trastorno se llama ceguera cortical. Algunas personas con ceguera cortical no se dan cuenta de que no pueden ver. En lugar de reconocerlo, con frecuencia elaboran descripciones de lo que ven (lo que se denomina confabulación). Este trastorno se denomina síndrome de Anton.

Un trastorno convulsivo que afecte el lóbulo occipital puede provocar alucinaciones en la visión. Por ejemplo, pueden verse líneas de color cuando se mira en una dirección determinada.

 

Lóbulo límbico

(Sistema límbico)

El lóbulo límbico está compuesto por estructuras localizadas en el interior del cerebro profundo y en algunas partes de los lóbulos adyacentes, como el lóbulo temporal. Estas estructuras tienen las siguientes funciones:

·         Recibir e integrar la información procedente de muchas áreas del cerebro, lo que permite a la persona experimentar y expresar emociones

·         Contribuir a la formación y la recuperación de recuerdos

·         Ayudar a las personas a conectar los recuerdos con las emociones experimentadas en la formación de estos recuerdos

El daño que afecta el lóbulo límbico generalmente da lugar a diversos problemas.

 

Las convulsiones que se originan por la lesión en el área del lóbulo temporal en el lóbulo límbico por lo general duran solo unos minutos. Al principio, es posible que la persona no sea capaz de controlar sus sentimientos o de pensar con claridad. Es posible que perciba olores desagradables que no existen (un tipo de alucinación). Puede parecer aturdida e inconsciente de su entorno y realizar movimientos automáticos, como tragar repetidamente o chasquear los labios. Durante la convulsión, algunas personas experimentan cambios de personalidad como falta de humor, religiosidad extrema y obsesión. Las personas también pueden presentar una imperiosa necesidad de escribir.

 

Otras ubicaciones

Muchas funciones cerebrales son realizadas por varias áreas que trabajan a la vez (redes), no por una sola. Una lesión en estas redes puede causar lo siguiente:

·         Agnosia (pérdida de la capacidad de identificar objetos usando uno o más de los sentidos)

·         Amnesia (incapacidad total o parcial para recordar experiencias o eventos)

·         Afasia (pérdida parcial o completa de la capacidad de expresar o comprender el lenguaje hablado o escrito)

·         Apraxia (incapacidad para realizar tareas que requieren recordar patrones o secuencias de movimientos)

La disartria (pérdida de la capacidad de articular las palabras normalmente) puede tener su origen en lesiones en las áreas del cerebro o los nervios craneales que controlan los músculos involucrados en la producción del habla o en lesiones en las fibras nerviosas que conectan estas áreas.

 

ACCIDENTES CEREBROVASCULARES

PSICOLOGIA SEMANA 7 VARIABLES AMBIENTALES, EL DESARROLLO COGNITIVO Y LA MEMORIA

 

 

LAS VARIABLES AMBIENTALES EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Redacta tu argumento donde nos diga lo que tu consideras de los siguientes planteamientos:

Desde tu punto de vista explica como las variables ambientales influye o afecta al desarrollo cognitivo, crees que la experiencia física tiene un papel importante o tiene mas peso la experiencia social como base del aprendizaje, que estilo de aprendizaje consideras mas adecuado para ti y cual consideras que sea la relación entre  pensamiento, lenguaje y memoria.

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El intento de determinar la influencia de las variables ambientales en el desarrollo cognitivo, dentro del marco de la teoría operatoria, supone un análisis previo del núcleo mimo de su concepción del desarrollo. En definitiva, un tal análisis muestra que, el desarrollo intelectual es concebido como una génesis de estructuras intelectuales que tienden a alcanzar un equilibrio simuliáneamente estable, móvil y reversible. Es así como adquiere su verdadera dimensión el problema de la génesis y la estructura, la determinación de las invariantes funcionales, el proceso de adaptación en su doble vertiente de asimilación y acomodación, la importancia de la función biológica general que se conoce con el nombre de organización, la cuestión de las anticipaciones y regulaciones, etc. ... En el mecanismo más elemental y básico del desarrollo, el proceso de adaptación, están presentes simultáneamente el sujeto y el medio. La adaptación (acomodación del sujeto al medio y asimilación de los objetos del medio a las estructuras o esquemas del sujeto) viene determinada por ambos. Por parte del sujeto, sabemos ya la importancia que Piaget atribuye a la presencia de los. esquemas. y cómo estos confieren significación a los estímulos ambientales. Pero la afirmación anterior no elimina en absoluto la importancia de los estímulos en la puesta en marcha y mantenimiento de proceso, y podemos preguntarnos con razón si todos los medios ofrecen estímulos igualmente favorables. Pero antes de seguir, debemos matizar la expresión estímulos ambientales, que es excesivamente amplia: hay que distinguir, en principio, los estímulos físicos y los estímulos sociales o, SI se prefiere, la experiencia física y la experiencia social. Puesto que el desarrollo intelectual se produce en función de este intercambio funcional entre el sujeto y el medio, es evidente que la primera condición imprescindible para el desarrollo es la inteligibilidad de medio. los estímulos ambientales adquieren significación en virtud de las estructuras del sujeto que los asimila, pero proporcionan todos los medios estímulos igualmente adecuados a este fin? No tiene que ser así necesariamente. No sin razón M. Rruchiin (Reuchlin, 1970) ha aludido a un valor heurístico: del medio, cuyo estudio encierra, sin lugar a dudas, la solución de muchos problemas

 

LA EXPERIENCIA FÍSICA.

a) La experiencia física. la posibilidad de manipular o experimentar con un material suficientemente complejo, tiene una importancia considerable en la teoría de Piaget. La inteligencia conceptual tiene su origen en la inteligencia sensorio motriz y la Lógica operatoria es, ante todo, una lógica de la acción. La abstracción reflexiva a partir de las acciones es el nexo 1 que asegura el transito la experiencia física y la inteligencia, y esto en virtud de lo que Piaget llama experiencia Lógico - matemática. Pero no es menos cierto que sin experiencia física no puede haber experiencia 1ógicomatematica; sin objetos que manipular o estímulos ante los que reaccionar no puede haber acción. y sin acciones no puede haber abstracción reflexiva de las mismas. Por lo tanto, no es excesivamente aventurado saber que la cantidad y calidad de las manipulaciones y estímulos que un medio sea capaz de ofrecer a los individuos que vivan en al condicionar, en forma todavía no especificada, su desarrollo intelectual.

b) Sabemos que la repetición es una condición básica para la formación de esquemas. En el nivel sensorio-motriz, la repetición de los actos reflejos lleva a la formación de los primeros hábitos. Es cierto que, para Piaget, la repetición en sí misma no implica nada y que va siempre acompañada de asimilaciones cognoscitivas o generalizadoras, que son las que hacen posible el progreso. Pero podemos preguntamos a diferentes niveles: 1. si todos los medios ofrecen las mismas oportunidades para que se produzcan tales repeticiones: 2. si los estímulos que presentan los medios son adecuados en el mismo grado para estas asimilaciones recognoscitivas y generalizadoras; 3. si todos los medios poseen el mismo grado de estabilidad, predicción u organización mínima, que son necesarios para el desarrollo intelectual. c) Si bien es cierto que un medio carente de roda estructuración y, por ende, completamente imprevisible es opuesto a la buena marcha del desarrollo intelectual, no es menos cierto que un medio de las características opuestas, falto de toda novedad, es también nefasto. Un organismo que se encuentra en equilibrio completo es un organismo muerto y no puede evolucionar. Las necesidades. que pueden plantearse a distintos niveles (fisiológicas, afectivas, intelectuales), des adaptan al organismo, que debe actuar para conseguir una nueva adaptación. De nuevo aquí podemos sospechar que los medios difieren en la capacidad de suscitar necesidades y en las posibilidades que ofrecen para satisfacerlas.

d) En el proceso de equilibrar, toda pérdida de equilibrio es producida por unas perturbaciones. En los niveles inferiores de la actividad intelectual, a unas perturbaciones actuales del equilibrio el sujeto hace corresponder unas compensaciones también actuales que, contrarrestándolas. tienden a la reequilibrarían. En los niveles superiores, merced a la facultad de anticipar, se pueden prever unas compensaciones virtuales que contrarrestan unas perturbaciones también virtuales. Esta forma superior de regulación, la anticipación. caracteriza la inteligencia confiriéndole un poder especifico, aun siendo una prolongación de las anticipaciones orgánicas. Ahora bien, una anticipación supone un pronóstico y no pueden hacerse pronósticos en una situación completamente aleatoria. Es así como la cuestión de la estructuración del medio ambiente o, más exactamente, la organización y no contradicción interna de los estímulos ambientales tocan de cerca el mismo proceso de equilibració11, núcleo de la psicología genética.

 

LA EXPERIENCIA SOCIAL.

Si la importancia de la experiencia en general es un problema que solo recientemente ha ocupado de manera primordial a Piaget y sus colaboradores, el aspecto concreto de la experiencia social no ha sido ni siquiera planteado. Recordemos a este propósito lo dicho acerca de los factores de ~coordinación interindividual* y de transmisión educativa y cultural*, que interviene en el desarrollo. Pero el problema debe ser abordado con más detalle. Por una parte, lo dicho sobre el carácter aleatorio no aleatorio del medio en el caso de la experiencia física puede repetirse ahora. quid con mayor motivo; por otra parte, se imponen algunas reflexiones: a) Jan Smedslund, a partir de una crítica de las investigaciones efectuadas en Ginebra, sobre el aprendizaje de las estructuras lógico matemáticas, llega a postular que el marco de estas investigaciones debe modificarse en el sentido de una formulación psicosociológica explicita,. Un sistema egocéntrico, basado en una contracción sucesiva de situaciones sin posibilidad de coordinación, sólo puede ser cambiado mediante un conflicto. Pero existen dos tipos de conflictos: el producido por una inadecuación de los resultados anticipados con los resultados reales, y el suscitado por la interacción social, es decir, por las informaciones de otros individuos sobre el problema planteado.

APRENDIZAJE

El aprendizaje se produce durante toda la vida y es innato. Es un proceso interno de cambio resultante como adquisición de nuevas conductas, habilidades, etc., que modifican las adquisiciones anteriores, a través de la experiencia y la memoria; es decir, se producen reorganizaciones y reconstrucciones del conocimiento que ya se tenía.

Se pueden diferenciar dos tipos de aprendizajes: aprendizaje implícito y aprendizaje explícito. Según Pozo (2003) el aprendizaje implícito y aprendizaje explícito constituyen dos grandes modalidades de aprendizaje, que se producen en situaciones y condiciones distintas, con características diferenciales y rasgos comunes, cuyos resultados se interrelacionan en forma constante, a veces de modo intenso.

El aprendizaje implícito se puede definir como aquel que es espontáneo, tácito, incidental y que ocurre constantemente de manera involuntaria e inconsciente (Pozo, 2003).

Simboliza la experiencia en la interacción con el mundo físico, social y sociocultural.

Predice y controla sucesos que suceden en el entorno para adaptarse y seguir aprendiendo. Tiene una gran influencia en el proceso de aprendizaje explícito.

Y el aprendizaje explícito es intencional y consciente con la ayuda de alguien o algo, como un libro, material informático, etc. (Pozo, 2003). Es preciso decir que el aprendizaje explícito se produce porqué es el individuo el que capta los estímulos a través de sus órganos sensoriales y hace que se desarrolle el aprendizaje.

 

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Ya se ha dicho anteriormente que aprender implica cambio, aunque no todos los aprendizajes necesitan las mismas operaciones para producir el cambio. Por ello, su distinción tiene relevancia en el orden teórico y operativo dando unos resultados diferentes.

 

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Según Cazau (2004) es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje como rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico) etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y biorritmo del estudiante.

Actualmente existen distintas clasificaciones de estilos de aprendizaje, lo que conlleva a entender el comportamiento del día a día de los alumnos. Una de las más extendidas y que mejor se ajusta a nuestro trabajo es la clasificación de la Programación Neurolingüística (PNL) o también llamada Visual, Auditivo y Kinestésico (VAK) elaborada por Bandler y Grinder (1970). Esta clasificación hace referencia a los diferentes sistemas sensoperceptivos utilizados para la selección y representación de la información. Las características de cada uno de los canales son las siguientes:

- Visual: los alumnos aprender mejor cuando perciben la información a través del canal visual. Cuando se hace una exposición oral les ayuda mucho que exista un estímulo visual como un esquema en la pizarra. Según Cazau (2004) cuando pensamos en imágenes podemos traer a la mente mucha información a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionada con la capacidad de visualizar.

- Auditivo: los alumnos aprenden mejor escuchando que observando. De acuerdo con Cazau (2004) los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la información. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.

- Kinestésico: los alumnos aprenden mejor a través del movimiento. En opinión de Cazau (2004) aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada

LA DELINEACIÓN SOCIAL DE LA MENTE: PENSAMIENTO, LENGUAJE Y MEMORIA

Pensar, en un sentido psicológico, no es sólo recuperar una situación adecuada del pasado, de acuerdo con ciertos intereses; significa además «utilizar el pasado para resolver dificultades planteadas en el presente», adujo Bartlett (1932:295), y agregó Halbwachs (1925:323) que «no puede existir ni vida ni pensamiento social sin la presencia de uno o varios sistemas de convenciones». En ese mismo sentido, Denise Jodelet (1998:347) argumentará que la identidad entre memoria y pensamiento descansa en sus contenidos y sus herramientas y que tanto los estados de conciencia como los hechos psíquicos, ambos, «tienen la misma estructura mixta compuesta de imágenes, de conceptos, de palabras y de significaciones asociadas a las palabras por convenciones sociales»; y en tanto que la memoria se contiene en marcos sociales, como el tiempo, el espacio y el lenguaje, la memoria es una parte integrante del pensamiento social. Hablando de pensamiento, se cuela la memoria. Sin duda, la memoria que se expresa es también una forma del pensamiento social, el cual no es nada abstracto, puesto que cuando las ideas de la sociedad pertenecen al presente, y el presente se manifiesta por medio de ellas, tales ideas se encarnan en personas o grupos, y es de saberse que tanto hombres como grupos viven en sociedad y en el tiempo, y dejan ahí su traza. Por eso es que puede afirmarse, al mismo tiempo como se ha hecho páginas atrás, que no hay idea social que no sea, al mismo tiempo, un recuerdo de la sociedad. De tal suerte que el pensamiento social es básicamente una memoria, en tanto que su contenido está hecho de recuerdos colectivos, aunque es claro que únicamente permanecen presentes en la sociedad «esos recuerdos que la sociedad, trabajando sobre sus marcos actuales, puede reconstruir» (Halbwachs, 1925:343-344). En efecto, aquí el pensamiento de la sociedad y el de las personas se forma de memoria. Memoria y pensamiento van trazando lo mental. Aunque también ocurre a la inversa: el pensamiento, siendo parte integrante de la memoria, cuestión de preguntarle a Rousseau, quien dirá: «sólo tengo pensamientos en mis recuerdos» (citado en Candau, 1996:5). Y la memoria también resiste con lenguaje, cuestión de preguntarle al sobreviviente de un campo de exterminio nazi, y alumno de Halbwachs, Jorge Semprún (2001:120), quien sobre su lengua materna y los recuerdos dice que era necesario repetir una y otra vez, aunque fuera en voz baja, las cifras en español para recordarlas, para mantenerlas en la memoria, números de calles, fechas de citas o de cumpleaños, se las repetía una y otra vez en su idioma maternal para inscribirlas en la memoria. Tenía que hacerlo en español porque, en el destierro, ya pensaba y hablaba en francés. En el primer caso, la memoria tiene como materia el pensamiento, y en el segundo la memoria se comunica con lenguaje. Pensamiento y lenguaje delinean la memoria, y en triada perfilan lo mental. Pensar, recordar y expresarse, por ejemplo, en buenos discursos, en conjunto, conforman lo mental. Su expresión, así en bloque, se reconoce como brillante. Mentes brillantes, se suele decir. De Tucídides se dice que era un buen relator; por tanto, se creería que también buen recordador. Varios nombres griegos saltan bajo esas cualidades. Hippias, por ejemplo, podía escuchar cincuenta nombres y acto seguido repetirlos verbalmente. El propio Séneca, el sabio, esgrimía tener la capacidad verbal de repetir dos mil nombres. Y de Latro se dice que llegaba a la casa de subastas desde temprano hasta la puesta del sol y podía recordar todos los detalles de las ofertas y las ventas (Billig, 1987). Pensamiento, lenguaje y memoria formaron a estos retóricos griegos. Y si a la manera de Wittgenstein (1953) hay cajas de herramientas para el lenguaje, no ocurre algo distinto para el pensamiento: tiene sus cajas de herramientas, como los signos, la argumentación, la retórica, la imaginación, el significado, de las que hará uso para posibilitarse e incluso manifestarse. Dichas herramientas, a su vez, lo son de la memoria, con ellas se forma y se comunica. El que sea de esta forma, que compartan cajas de herramientas, se debe a que son parte de la misma entidad: lo mental. Puede hablarse de una caja de herramientas que comparten estos tres procesos psicosociales y, debido a ello, se entrecruzan, alimentan y el impacto o desarrollo que uno experimente en los otros repercute. Un pensamiento ampliado posibilita una mejor memoria. Entre más significados lingüísticos se compartan en una comunidad discursiva y más memoria se comunique, es más posible que el pensamiento de sus integrantes se vea enriquecido. Existen mediadores, como los objetos, la cultura, los significados, para dar forma a la mente humana (Iliénkov, 1984:30). Por eso se vuelve relevante hacer una psicología del anticuario, porque hurgando en autores y textos relegados, empolvados y poco revisitados, puede reintroducirse una serie de argumentos que revitalicen la disciplina. Por ejemplo, la psicología de los pueblos, de Wundt, es una psicología del espíritu, porque estudia tradiciones, cultura, lenguaje, mente social. En algún momento, por ejemplo, a fines del siglo xix, mente significó alma o espíritu, incluso inteligencia: no había una clara distinción entre estos términos. La obra de Wundt, el proyecto de la Völkerpsychologie de diez volúmenes, es un trabajo sobre «los productos del desarrollo mental colectivo»; para que la gente se desarrolle, requiere de un «entorno mental», que no es otra cosa que la cultura (Jahoda, 1992:200). La psicología de los pueblos puede entenderse como «el campo de investigaciones psicológicas que se relacionan con aquellos procesos que, debido a sus condiciones de origen y desarrollo, están ligados a las colectividades mentales» (Fernández Christlieb, 2006:47). Para Wundt, la historia es un recuento de la vida mental. No podría ser de otro modo, ya que esa psicología era una psicología cultural, como la de Vygotsky, como la de Mead, como la psicología colectiva, primer nombre de la psicología social.