PSICOLOGIA SEMANA 7 VARIABLES AMBIENTALES, EL DESARROLLO COGNITIVO Y LA MEMORIA

 

 

LAS VARIABLES AMBIENTALES EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Redacta tu argumento donde nos diga lo que tu consideras de los siguientes planteamientos:

Desde tu punto de vista explica como las variables ambientales influye o afecta al desarrollo cognitivo, crees que la experiencia física tiene un papel importante o tiene mas peso la experiencia social como base del aprendizaje, que estilo de aprendizaje consideras mas adecuado para ti y cual consideras que sea la relación entre  pensamiento, lenguaje y memoria.

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El intento de determinar la influencia de las variables ambientales en el desarrollo cognitivo, dentro del marco de la teoría operatoria, supone un análisis previo del núcleo mimo de su concepción del desarrollo. En definitiva, un tal análisis muestra que, el desarrollo intelectual es concebido como una génesis de estructuras intelectuales que tienden a alcanzar un equilibrio simuliáneamente estable, móvil y reversible. Es así como adquiere su verdadera dimensión el problema de la génesis y la estructura, la determinación de las invariantes funcionales, el proceso de adaptación en su doble vertiente de asimilación y acomodación, la importancia de la función biológica general que se conoce con el nombre de organización, la cuestión de las anticipaciones y regulaciones, etc. ... En el mecanismo más elemental y básico del desarrollo, el proceso de adaptación, están presentes simultáneamente el sujeto y el medio. La adaptación (acomodación del sujeto al medio y asimilación de los objetos del medio a las estructuras o esquemas del sujeto) viene determinada por ambos. Por parte del sujeto, sabemos ya la importancia que Piaget atribuye a la presencia de los. esquemas. y cómo estos confieren significación a los estímulos ambientales. Pero la afirmación anterior no elimina en absoluto la importancia de los estímulos en la puesta en marcha y mantenimiento de proceso, y podemos preguntarnos con razón si todos los medios ofrecen estímulos igualmente favorables. Pero antes de seguir, debemos matizar la expresión estímulos ambientales, que es excesivamente amplia: hay que distinguir, en principio, los estímulos físicos y los estímulos sociales o, SI se prefiere, la experiencia física y la experiencia social. Puesto que el desarrollo intelectual se produce en función de este intercambio funcional entre el sujeto y el medio, es evidente que la primera condición imprescindible para el desarrollo es la inteligibilidad de medio. los estímulos ambientales adquieren significación en virtud de las estructuras del sujeto que los asimila, pero proporcionan todos los medios estímulos igualmente adecuados a este fin? No tiene que ser así necesariamente. No sin razón M. Rruchiin (Reuchlin, 1970) ha aludido a un valor heurístico: del medio, cuyo estudio encierra, sin lugar a dudas, la solución de muchos problemas

 

LA EXPERIENCIA FÍSICA.

a) La experiencia física. la posibilidad de manipular o experimentar con un material suficientemente complejo, tiene una importancia considerable en la teoría de Piaget. La inteligencia conceptual tiene su origen en la inteligencia sensorio motriz y la Lógica operatoria es, ante todo, una lógica de la acción. La abstracción reflexiva a partir de las acciones es el nexo 1 que asegura el transito la experiencia física y la inteligencia, y esto en virtud de lo que Piaget llama experiencia Lógico - matemática. Pero no es menos cierto que sin experiencia física no puede haber experiencia 1ógicomatematica; sin objetos que manipular o estímulos ante los que reaccionar no puede haber acción. y sin acciones no puede haber abstracción reflexiva de las mismas. Por lo tanto, no es excesivamente aventurado saber que la cantidad y calidad de las manipulaciones y estímulos que un medio sea capaz de ofrecer a los individuos que vivan en al condicionar, en forma todavía no especificada, su desarrollo intelectual.

b) Sabemos que la repetición es una condición básica para la formación de esquemas. En el nivel sensorio-motriz, la repetición de los actos reflejos lleva a la formación de los primeros hábitos. Es cierto que, para Piaget, la repetición en sí misma no implica nada y que va siempre acompañada de asimilaciones cognoscitivas o generalizadoras, que son las que hacen posible el progreso. Pero podemos preguntamos a diferentes niveles: 1. si todos los medios ofrecen las mismas oportunidades para que se produzcan tales repeticiones: 2. si los estímulos que presentan los medios son adecuados en el mismo grado para estas asimilaciones recognoscitivas y generalizadoras; 3. si todos los medios poseen el mismo grado de estabilidad, predicción u organización mínima, que son necesarios para el desarrollo intelectual. c) Si bien es cierto que un medio carente de roda estructuración y, por ende, completamente imprevisible es opuesto a la buena marcha del desarrollo intelectual, no es menos cierto que un medio de las características opuestas, falto de toda novedad, es también nefasto. Un organismo que se encuentra en equilibrio completo es un organismo muerto y no puede evolucionar. Las necesidades. que pueden plantearse a distintos niveles (fisiológicas, afectivas, intelectuales), des adaptan al organismo, que debe actuar para conseguir una nueva adaptación. De nuevo aquí podemos sospechar que los medios difieren en la capacidad de suscitar necesidades y en las posibilidades que ofrecen para satisfacerlas.

d) En el proceso de equilibrar, toda pérdida de equilibrio es producida por unas perturbaciones. En los niveles inferiores de la actividad intelectual, a unas perturbaciones actuales del equilibrio el sujeto hace corresponder unas compensaciones también actuales que, contrarrestándolas. tienden a la reequilibrarían. En los niveles superiores, merced a la facultad de anticipar, se pueden prever unas compensaciones virtuales que contrarrestan unas perturbaciones también virtuales. Esta forma superior de regulación, la anticipación. caracteriza la inteligencia confiriéndole un poder especifico, aun siendo una prolongación de las anticipaciones orgánicas. Ahora bien, una anticipación supone un pronóstico y no pueden hacerse pronósticos en una situación completamente aleatoria. Es así como la cuestión de la estructuración del medio ambiente o, más exactamente, la organización y no contradicción interna de los estímulos ambientales tocan de cerca el mismo proceso de equilibració11, núcleo de la psicología genética.

 

LA EXPERIENCIA SOCIAL.

Si la importancia de la experiencia en general es un problema que solo recientemente ha ocupado de manera primordial a Piaget y sus colaboradores, el aspecto concreto de la experiencia social no ha sido ni siquiera planteado. Recordemos a este propósito lo dicho acerca de los factores de ~coordinación interindividual* y de transmisión educativa y cultural*, que interviene en el desarrollo. Pero el problema debe ser abordado con más detalle. Por una parte, lo dicho sobre el carácter aleatorio no aleatorio del medio en el caso de la experiencia física puede repetirse ahora. quid con mayor motivo; por otra parte, se imponen algunas reflexiones: a) Jan Smedslund, a partir de una crítica de las investigaciones efectuadas en Ginebra, sobre el aprendizaje de las estructuras lógico matemáticas, llega a postular que el marco de estas investigaciones debe modificarse en el sentido de una formulación psicosociológica explicita,. Un sistema egocéntrico, basado en una contracción sucesiva de situaciones sin posibilidad de coordinación, sólo puede ser cambiado mediante un conflicto. Pero existen dos tipos de conflictos: el producido por una inadecuación de los resultados anticipados con los resultados reales, y el suscitado por la interacción social, es decir, por las informaciones de otros individuos sobre el problema planteado.

APRENDIZAJE

El aprendizaje se produce durante toda la vida y es innato. Es un proceso interno de cambio resultante como adquisición de nuevas conductas, habilidades, etc., que modifican las adquisiciones anteriores, a través de la experiencia y la memoria; es decir, se producen reorganizaciones y reconstrucciones del conocimiento que ya se tenía.

Se pueden diferenciar dos tipos de aprendizajes: aprendizaje implícito y aprendizaje explícito. Según Pozo (2003) el aprendizaje implícito y aprendizaje explícito constituyen dos grandes modalidades de aprendizaje, que se producen en situaciones y condiciones distintas, con características diferenciales y rasgos comunes, cuyos resultados se interrelacionan en forma constante, a veces de modo intenso.

El aprendizaje implícito se puede definir como aquel que es espontáneo, tácito, incidental y que ocurre constantemente de manera involuntaria e inconsciente (Pozo, 2003).

Simboliza la experiencia en la interacción con el mundo físico, social y sociocultural.

Predice y controla sucesos que suceden en el entorno para adaptarse y seguir aprendiendo. Tiene una gran influencia en el proceso de aprendizaje explícito.

Y el aprendizaje explícito es intencional y consciente con la ayuda de alguien o algo, como un libro, material informático, etc. (Pozo, 2003). Es preciso decir que el aprendizaje explícito se produce porqué es el individuo el que capta los estímulos a través de sus órganos sensoriales y hace que se desarrolle el aprendizaje.

 

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Ya se ha dicho anteriormente que aprender implica cambio, aunque no todos los aprendizajes necesitan las mismas operaciones para producir el cambio. Por ello, su distinción tiene relevancia en el orden teórico y operativo dando unos resultados diferentes.

 

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Según Cazau (2004) es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje como rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico) etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y biorritmo del estudiante.

Actualmente existen distintas clasificaciones de estilos de aprendizaje, lo que conlleva a entender el comportamiento del día a día de los alumnos. Una de las más extendidas y que mejor se ajusta a nuestro trabajo es la clasificación de la Programación Neurolingüística (PNL) o también llamada Visual, Auditivo y Kinestésico (VAK) elaborada por Bandler y Grinder (1970). Esta clasificación hace referencia a los diferentes sistemas sensoperceptivos utilizados para la selección y representación de la información. Las características de cada uno de los canales son las siguientes:

- Visual: los alumnos aprender mejor cuando perciben la información a través del canal visual. Cuando se hace una exposición oral les ayuda mucho que exista un estímulo visual como un esquema en la pizarra. Según Cazau (2004) cuando pensamos en imágenes podemos traer a la mente mucha información a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionada con la capacidad de visualizar.

- Auditivo: los alumnos aprenden mejor escuchando que observando. De acuerdo con Cazau (2004) los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo el resto del texto o de la información. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.

- Kinestésico: los alumnos aprenden mejor a través del movimiento. En opinión de Cazau (2004) aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada

LA DELINEACIÓN SOCIAL DE LA MENTE: PENSAMIENTO, LENGUAJE Y MEMORIA

Pensar, en un sentido psicológico, no es sólo recuperar una situación adecuada del pasado, de acuerdo con ciertos intereses; significa además «utilizar el pasado para resolver dificultades planteadas en el presente», adujo Bartlett (1932:295), y agregó Halbwachs (1925:323) que «no puede existir ni vida ni pensamiento social sin la presencia de uno o varios sistemas de convenciones». En ese mismo sentido, Denise Jodelet (1998:347) argumentará que la identidad entre memoria y pensamiento descansa en sus contenidos y sus herramientas y que tanto los estados de conciencia como los hechos psíquicos, ambos, «tienen la misma estructura mixta compuesta de imágenes, de conceptos, de palabras y de significaciones asociadas a las palabras por convenciones sociales»; y en tanto que la memoria se contiene en marcos sociales, como el tiempo, el espacio y el lenguaje, la memoria es una parte integrante del pensamiento social. Hablando de pensamiento, se cuela la memoria. Sin duda, la memoria que se expresa es también una forma del pensamiento social, el cual no es nada abstracto, puesto que cuando las ideas de la sociedad pertenecen al presente, y el presente se manifiesta por medio de ellas, tales ideas se encarnan en personas o grupos, y es de saberse que tanto hombres como grupos viven en sociedad y en el tiempo, y dejan ahí su traza. Por eso es que puede afirmarse, al mismo tiempo como se ha hecho páginas atrás, que no hay idea social que no sea, al mismo tiempo, un recuerdo de la sociedad. De tal suerte que el pensamiento social es básicamente una memoria, en tanto que su contenido está hecho de recuerdos colectivos, aunque es claro que únicamente permanecen presentes en la sociedad «esos recuerdos que la sociedad, trabajando sobre sus marcos actuales, puede reconstruir» (Halbwachs, 1925:343-344). En efecto, aquí el pensamiento de la sociedad y el de las personas se forma de memoria. Memoria y pensamiento van trazando lo mental. Aunque también ocurre a la inversa: el pensamiento, siendo parte integrante de la memoria, cuestión de preguntarle a Rousseau, quien dirá: «sólo tengo pensamientos en mis recuerdos» (citado en Candau, 1996:5). Y la memoria también resiste con lenguaje, cuestión de preguntarle al sobreviviente de un campo de exterminio nazi, y alumno de Halbwachs, Jorge Semprún (2001:120), quien sobre su lengua materna y los recuerdos dice que era necesario repetir una y otra vez, aunque fuera en voz baja, las cifras en español para recordarlas, para mantenerlas en la memoria, números de calles, fechas de citas o de cumpleaños, se las repetía una y otra vez en su idioma maternal para inscribirlas en la memoria. Tenía que hacerlo en español porque, en el destierro, ya pensaba y hablaba en francés. En el primer caso, la memoria tiene como materia el pensamiento, y en el segundo la memoria se comunica con lenguaje. Pensamiento y lenguaje delinean la memoria, y en triada perfilan lo mental. Pensar, recordar y expresarse, por ejemplo, en buenos discursos, en conjunto, conforman lo mental. Su expresión, así en bloque, se reconoce como brillante. Mentes brillantes, se suele decir. De Tucídides se dice que era un buen relator; por tanto, se creería que también buen recordador. Varios nombres griegos saltan bajo esas cualidades. Hippias, por ejemplo, podía escuchar cincuenta nombres y acto seguido repetirlos verbalmente. El propio Séneca, el sabio, esgrimía tener la capacidad verbal de repetir dos mil nombres. Y de Latro se dice que llegaba a la casa de subastas desde temprano hasta la puesta del sol y podía recordar todos los detalles de las ofertas y las ventas (Billig, 1987). Pensamiento, lenguaje y memoria formaron a estos retóricos griegos. Y si a la manera de Wittgenstein (1953) hay cajas de herramientas para el lenguaje, no ocurre algo distinto para el pensamiento: tiene sus cajas de herramientas, como los signos, la argumentación, la retórica, la imaginación, el significado, de las que hará uso para posibilitarse e incluso manifestarse. Dichas herramientas, a su vez, lo son de la memoria, con ellas se forma y se comunica. El que sea de esta forma, que compartan cajas de herramientas, se debe a que son parte de la misma entidad: lo mental. Puede hablarse de una caja de herramientas que comparten estos tres procesos psicosociales y, debido a ello, se entrecruzan, alimentan y el impacto o desarrollo que uno experimente en los otros repercute. Un pensamiento ampliado posibilita una mejor memoria. Entre más significados lingüísticos se compartan en una comunidad discursiva y más memoria se comunique, es más posible que el pensamiento de sus integrantes se vea enriquecido. Existen mediadores, como los objetos, la cultura, los significados, para dar forma a la mente humana (Iliénkov, 1984:30). Por eso se vuelve relevante hacer una psicología del anticuario, porque hurgando en autores y textos relegados, empolvados y poco revisitados, puede reintroducirse una serie de argumentos que revitalicen la disciplina. Por ejemplo, la psicología de los pueblos, de Wundt, es una psicología del espíritu, porque estudia tradiciones, cultura, lenguaje, mente social. En algún momento, por ejemplo, a fines del siglo xix, mente significó alma o espíritu, incluso inteligencia: no había una clara distinción entre estos términos. La obra de Wundt, el proyecto de la Völkerpsychologie de diez volúmenes, es un trabajo sobre «los productos del desarrollo mental colectivo»; para que la gente se desarrolle, requiere de un «entorno mental», que no es otra cosa que la cultura (Jahoda, 1992:200). La psicología de los pueblos puede entenderse como «el campo de investigaciones psicológicas que se relacionan con aquellos procesos que, debido a sus condiciones de origen y desarrollo, están ligados a las colectividades mentales» (Fernández Christlieb, 2006:47). Para Wundt, la historia es un recuento de la vida mental. No podría ser de otro modo, ya que esa psicología era una psicología cultural, como la de Vygotsky, como la de Mead, como la psicología colectiva, primer nombre de la psicología social.